近年來，“減負”已然成為我國教育領域改革的一大熱詞，但“減負”工作的實際操作卻仍存在許多爭議。例如，浙江省在19年10月28日公布的《浙江省中小學生減負工作實施方案（征求意見稿)》（又被稱為《減負方案》）就曾引起社會的廣泛關注。尤其是關于方案第4條“小學生晚9點，初中生晚10點不（做)作業(yè)＂的討論尤為熱烈。
縱觀《減負方案》，可以發(fā)現(xiàn)，除卻第4條，其中還有多條意見值得商榷，比如第3條、第8條、第11條、第12條。本文將對之一一探討。
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先從第4條說起。《減負方案》規(guī)定，“小學生晚9點、初中生晚10點不（做）作業(yè)”。具體規(guī)定，“小學生到晚上9點、初中生到晚上10點還未能完成家庭作業(yè)的，經家長簽字確認后，可以拒絕完成剩余的作業(yè)，教師不得對有此類行為的學生進行懲戒”。這條政策是為了“關注學生差異、保障睡眠時間＂而提出的。
這條政策的荒謬之處在于，一是目標混亂。對于學生而言，保障睡眠時間固然重要，但完成家庭作業(yè)是學生的基本義務。在政策制定者看來，保障學生的睡眠更為重要，這一重要性可以遮蔽學生的基本義務，學生可以為了睡覺不完成作業(yè)。這兩個目標并非魚和熊掌，不需要通過《方案》來取舍。
二是主體主次不分。為學生布置家庭作業(yè)是教師為了保障學生汲取和消化知識的重要方式，學生不能在規(guī)定時間點完成作業(yè)，可由家長簽字確認后拒絕完成，這是將學校的教育權利和教育后果轉嫁給家庭。暫且不論家長們是否買賬，可以肯定的是，如此政策一方面會大大打擊教師的教育權威，另一方面則會加大家長的教育壓力和教育負擔。
三是過度強調差異。老師布置作業(yè)的目的多是為了預習知識和鞏固知識，作業(yè)布置的數量和難度都是平均水平，能夠滿足幾乎所有學生的需求。即使有學生因能力有限做得慢，對學生的平等要求也是為了督促后進學生能夠跟上學習進度。如果因為學生不會，就放棄對他們的要求，本質上是對他們的歧視，不利于他們實現(xiàn)自我突破和自我發(fā)展。
這條政策如若實施，會帶來諸多必然的后果，比如教師教學積極性下降、家長壓力增多、家校關系沖突、學生放縱自身、學生差距擴大、學生基礎弱化等問題。
再來看第3條，＂嚴控家庭作業(yè)總量和作業(yè)時間”。其中規(guī)定，“不得布置重復性和懲罰性作業(yè)”，“杜絕將學生作業(yè)變成家長作業(yè)或要求家長批改作業(yè)，也不得在家長群里布置作業(yè)。”
這條規(guī)定的總體性陳述中，＂嚴控家庭作業(yè)總量＂問題不大，由于政策目標在于減負，若當地學校確實存在學校作業(yè)過重的情形，從作業(yè)總量上減負進行控制合情合理。但是對于作業(yè)時間該如何控制呢？不同學生的專注度和作業(yè)環(huán)境等方面會存在差異，不同學生寫作業(yè)所花費的時間必然不同，對時間的把控既無法監(jiān)督，即使監(jiān)督意義也不大，此處不能從學生的差異性出發(fā)，反過來要求老師。
2017年5月，我在南京某區(qū)一所實驗小學調研，一位科學老師向我反映，學校有個學生寫作業(yè)慢，晚上寫作業(yè)的時間拖得很長，家長不滿，就找學校麻煩。家長跑去舉報老師，說老師作業(yè)布置太多。學校沒辦法，只好要求全校每位家長將學生每天做作業(yè)的起止時間記錄下來，反饋到微信群中，這無形中增加了家長的陪同壓力和監(jiān)督壓力。
此外，即使記錄了時間，一些學生寫作速度有快有慢，完成能力有強有弱，老師也不好進行干預（實際上也不需要進行干預)。因此，時間記錄最終變成了無效勞動，唯一的功能就是確定教師作業(yè)布置的“科學性”，即證明作業(yè)時間的可控性和作業(yè)布置的合理性，但記錄時間實際上也并未改變老師布置作業(yè)的習慣。
記錄時間本質上是一種避責行為，但學校的避責選擇是某家長所逼，后果則由其他家長來承擔。可以說，對作業(yè)時間的硬性規(guī)定，是一種無效甚至有害的規(guī)定。
第8條規(guī)定，“嚴控校內考試次數”。小學一、二年級不得以紙筆測試為主要評價方式。小學三至六年級語文、數學、外語、科學等學科可安排期未考試，所有學科均不得組織期中考試。初中可組織文化學科期中、期未考試，不得組織月考和周周清考試。縣（市、區(qū))教育部門不得對小學組織統(tǒng)測。
在既往的正常教學中，考試是教學管理中的重要部分，是對學生學習狀態(tài)的摸底和學習能力的考察。從上學伊始，每次考試成為學生生命中的重要事件。2019年1月，有一個“六親不認的步伐＂的視頻在網上爆紅，視頻是貴陽一名小學生的媽媽所拍，由于兒子期中成績只考了70多分，因為媽媽此前要求，兒子如果在期未考試中考到了90分以上，媽媽就給兒子買夢寐以求的自行車，兒子如愿考到了90多分，并且得了獎狀，非常高興地走著“六親不認”的步伐回家。視頻所傳遞出的是一個孩子為了實現(xiàn)自己的目標而努力的價值，同時證明考試本身就是對學生進行能力評判和能力激勵的方式之一，考試成績在一定程度上可以激發(fā)一個人的潛能。
然而，不知為何，教育政策總是要壓制考試，否定考試的意義，不斷地削弱考試的積極價值。在《減負方案》中，從小學三年級至初中，考試的次數和形式進行了嚴格限制，那么敢問，未來要通過什么方法來檢驗學生的學習水平和學習能力呢？當前，教育政策一面是不斷削減中小學正常的考試次數，一面是不斷增加高中生重要的具有決定性的考試次數（高考中增加了小高考)，到底是多考好，還是少考好呢？
《減負方案》中規(guī)定，小學一二年級的孩子不允許紙筆測試。結果在教育實踐中又不得不采取其他方式進行替代。我于2018年1月在浙江某區(qū)調研時，恰逢期末考試之際，當時一所實驗小學正在籌備一
二年級的期末考試，由于不能采取紙筆考試的形式，學校不得不實行游戲測試，即在游戲過程中展示自身所學習的東西，考試內容實際上還是原來紙筆考試的內容，只是學生不用筆寫出來，而是用口說出來。然而，這樣一場考試所花費的人力、物力遠遠超過紙筆考試的成本。實驗小學為了布置具有趣味性的考場，大概花費了數萬元的成本。
有人說，實行＂幼兒園的去小學化”、“小學一二年級不采取紙筆考試”，是由于學生的手指發(fā)育不全，寫字對孩童的手指發(fā)育會有影響。那70后、80后、90后、00后從幼兒園時開始寫字、認字，怎么沒有出現(xiàn)手指發(fā)育不全、影響工作和生活的問題呢？
第11條，“嚴禁發(fā)布考試成績和排名”。在這一條中，不僅”＂嚴禁教育部門、學校以任何方式公布中小學生考試成績及排名”，而且規(guī)定“學校不得舉行中考、高考誓師大會，不得發(fā)布中考、高考喜報，不得標榜或變相標榜學霸和中考、高考狀元＂。
禁止“排名＂已是老生常談，我一直持批判態(tài)度，我始終認為，考試與排名在學校中是必要的，只要有競爭，就必然要有比較，考試和排名能夠客觀呈現(xiàn)學生的學習狀態(tài)，而公布考試成績和排名，能夠通過正向激勵的或負向激勵促進學生進步。這一政策的原初導向是，為了保護后進學生而出臺，所造成的后果就是學生越來越接受不了打擊，越來越需要保護，而脆弱的心靈成為了自我不努力的保護傘，甚至淪落為摧殘自我和摧殘別人的借口。這一政策的導向明顯存在嚴重的價值問題。
這條里還提到了＂誓師大會＂。2017年12月，我到著名的高考狀元縣會寧縣調研，發(fā)現(xiàn)了一個重要而有意思的現(xiàn)象，會寧一中不僅每年在高考前舉行誓師大會，而且每個班級都有自己的口號，每周一要在＂國旗下講話＂之后由班主任帶領學生宣讀，不僅學生，而且老師都能夠在其中感受到改變自我、改變命運的浩然之氣。正是在這樣的氛圍之下，貧瘠的會寧縣不斷地創(chuàng)造著＂教育能夠改變命運＂的奇跡。
誓師大會和口號宣讀，是動員個體、激發(fā)個體和凝聚力量的重要方式。這也是在戰(zhàn)爭時期，為何每次出征之前，軍隊都會召開誓師大會的原因所在。誓師大會在教育領域，不只是一時之舉，已經盛行了幾十年，也不是一校之為，全國大量初、高中，都保留著中、高考誓師大會這一活動。我不明白的是，為何浙江省會禁止這一組織行為，不知意義何在。
此外，禁止發(fā)布“喜報”、宣傳＂學霸”和＂狀元”，也令人不明就里。每一個行業(yè)、每一個領域，都有自己的行業(yè)英雄和行業(yè)楷模。在學校中，難道不應該將學霸、狀元和其他優(yōu)秀學生作為自己的楷模嗎？通過遮蔽楷模來達到抑制競爭的目的，有必要嗎？能夠抑制競爭嗎？況且，即使學校不發(fā)布，難道社會就不關注了嗎？
最后，第12條，“實施小學生綜合素質評價改革”。其中要求“強化評價的激勵、診斷與改進功能，淡化評價的甄別與選拔功能”。
這一條政策表明了教育改革的目標，目的在于改變教育評價體系，從強化甄別、選拔功能走向激勵、診斷與改進功能。過度強化甄別和選拔功能，會影響到教育的培養(yǎng)和教化功能，二者需要兼顧。但需要說明的是，教育本身必然存在甄別和選拔的功能，否則就無所謂培養(yǎng)人才、培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的可能。激勵、診斷與改進是必須的，但是如果為了改革，為了簡單的平衡，從而廢除教育的原初功能，那就與教育意義和國家政策南轅北轍了。
綜合來看，浙江省《減負方案》的問題，沒有弄清楚幾對教育主體之間的關系。一是沒有弄清政府和學校的關系。現(xiàn)在出現(xiàn)了“行政綁架教育＂的做法，教育規(guī)律被行政任務所打破，教育秩序被行政命令所打亂，密集細致的行政指令使得學校老師在教育管理上無所適從。我國的教育改革，要重視到教育一線調研，要聽取一線教師的真實想法，從中獲得教育改革的真諦，不能想當然地實施一些與教育規(guī)律、社會需求相悖離的教育政策。
二是沒有弄清楚學校和家庭的關系。學校和家庭同為教育場所，教師和家長同為教育主體，但是主次關系沒有分清。到底誰主誰次沒有定論，兩者都非常重要。然而，學校作為專門的教育場所，教師作為專業(yè)的教育主體，應當享有教育的主導地位。我國的家庭目前還是以雙薪家庭為主，雙薪家庭意味著學生父母的主業(yè)是市場勞動參與，他們不可能成為專業(yè)的教育者，家庭只能輔助學校進行教育。按照《減負方案》的導向，是想把全國的父母都變成專業(yè)的教育者，這意味著，家庭中必須有一個人回家專門陪伴子女接受教育，這不僅對于家庭會存在潛在的生計風險，而且對于國家而言會產生社會穩(wěn)定的風險。因此，教育政策必須強化學校的教育功能和教育權威，而非不斷剝奪學校的教育功能，弱化學校的教育權威。
三是沒有弄清楚家長和培訓機構的關系。《減負方案》通過削弱學校的教育權利、壓縮培訓機構的發(fā)展空間、釋放家長的教育壓力以實現(xiàn)減負的目的。按照這一政策，學校減少參與、家長減少參與、培訓機構減少參與，學生去干嘛呢？所有的主體都減少了參與，競爭就消失了嗎？學生就去自由玩耍了嗎？答案是否定的。
政府最易監(jiān)控的主體是學校，因此，真正能夠被管住的只有學校和老師。當學校和老師被管住了，家長就必然會和培訓機構合謀。觀察發(fā)現(xiàn)，在減負政策出臺后，國家加強了對培訓機構的管理，由于培訓機構需要取得資質，因此最終的結果是“大魚吃小魚”，大量的小型培訓機構被取締，富了一批擁有雄厚資本的培訓機構，而家長的培訓成本則水漲船高。當家長和培訓機構隱秘的合謀固化下來，屆時國家要想再次扭轉教育局面，恐怕就要面臨更大的困難。
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