教師內(nèi)卷現(xiàn)象指教師由于過度競(jìng)爭(zhēng)而引發(fā)的一系列消極現(xiàn)象，致使教師發(fā)展面臨諸多困境，給青年教師帶來的直觀感受便是：自己明明很努力，卻還是感覺壓力叢生；自己明明學(xué)了很多，卻總是焦慮收獲還不夠；自己明明處理了很多事務(wù)，卻總覺得沒有任何成長(zhǎng)可言。
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立足于青年教師的實(shí)際經(jīng)歷，細(xì)致梳理內(nèi)卷現(xiàn)象的典型表現(xiàn)、原因和應(yīng)對(duì)思路，很有必要。
深陷內(nèi)卷的青年教師
“上職稱”：急功近利
教師職稱制度是關(guān)系教師切身利益的考評(píng)機(jī)制，但有限的資源供給與強(qiáng)烈的需求形成巨大的矛盾。青年教師為了爭(zhēng)奪名額，只能通過各種方式增加自己的競(jìng)爭(zhēng)砝碼：如給自己和學(xué)生“增負(fù)”，只為提高學(xué)生成績(jī)；備課內(nèi)容“東拼西湊”，省下的精力安心備賽；對(duì)實(shí)踐中真實(shí)存在的問題置若罔聞，跟風(fēng)關(guān)注課題申報(bào)熱點(diǎn)……
這不禁讓人深思：“上職稱”對(duì)青年教師的成長(zhǎng)和發(fā)展究竟意味著什么？評(píng)聘過程中的一頁頁“佐證性材料”“支撐性文本”也許就像經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的貨幣，可以發(fā)揮價(jià)值尺度功能，如用來評(píng)價(jià)和衡量自己的工作業(yè)績(jī)；也可以發(fā)揮交換功能，如給自己換來升職加薪的前途。
當(dāng)青年教師的工作過程被無限制地量化和計(jì)算，其評(píng)聘職稱的初衷也逐漸被異化為一個(gè)個(gè)“榮譽(yù)”“頭銜”“稱號(hào)”，整個(gè)教育環(huán)境留下的就是一種急功近利、你追我趕的狀態(tài)。
“靜不下”：心浮氣躁
長(zhǎng)久以來，人們都相信如果憑借勤奮和努力，珍惜每一分每一秒就會(huì)走向成功。但是，在績(jī)效考評(píng)機(jī)制和“劇場(chǎng)效應(yīng)”的作用下，“珍惜時(shí)間、努力學(xué)習(xí)”的想法并非讓青年教師更加明晰奮斗的意義，而是更多地感受到“被奴役和束縛”的壓力。
有的教師陷入了“時(shí)間慌”：在“渴望成功”和“擔(dān)心失敗”的雙重壓力下，不把時(shí)間用在提升自我上，內(nèi)疚、焦慮、煩躁不安的情緒便涌上心頭；有的教師喜歡“趕場(chǎng)”，只要有講座一準(zhǔn)參加，只要有訂閱課程必跟課，一星期下來至少有三到四個(gè)晚上是在瀏覽他人的內(nèi)容中度過的。
但教師的時(shí)間和精力畢竟有限，在有限的時(shí)間被校園工作與家庭瑣事消耗，面對(duì)海量供應(yīng)的“知識(shí)盛宴”，自身又能消化多少？事實(shí)上，不是所有的內(nèi)容都值得教師付出時(shí)間和精力。學(xué)多了，可能會(huì)讓自己失去判斷能力；聽多了，自己的腦子可能會(huì)成為別人的跑馬場(chǎng)。
“走流程”：身心俱疲
任何預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)或良好結(jié)果的取得都離不開扎實(shí)的過程，青年教師也正是通過和學(xué)生、家長(zhǎng)、同事的互動(dòng)過程方能成長(zhǎng)。只不過，在績(jī)效導(dǎo)向的“指揮棒”下，當(dāng)上級(jí)部門的人為干涉、預(yù)設(shè)過多時(shí)，本該教師“全身心投入”的過程也就演變成了喪失生成意義和發(fā)展價(jià)值的“流程”。
如時(shí)下較為普遍的“留痕管理”，組織一場(chǎng)的培訓(xùn)初衷是希望教師能夠全身心地傾聽、交流、互動(dòng)，而記錄是為了促使教師將有觸動(dòng)的部分進(jìn)行轉(zhuǎn)化。但為了留痕，一些青年教師拿著筆記本從頭記到尾，一門心思花在各種留痕上，卻忽略了真正的吸收和消化。此時(shí)的教師就像一個(gè)提線木偶，既缺乏理性的思考，也缺乏主體性的自覺，在不斷完成“痕跡”和滿足“指標(biāo)”后漸漸平庸化、機(jī)械化，留下的也只是疲憊的身體和漸漸失去理想的自我。
青年教師突圍內(nèi)卷的三個(gè)轉(zhuǎn)向
理解“價(jià)值”：從“削足適履”到“揚(yáng)長(zhǎng)避短”
首先，價(jià)值有“本體價(jià)值”和“工具價(jià)值”之分，二者不是非此即彼的關(guān)系，也不存在對(duì)錯(cuò)，但是卻應(yīng)存在主次。
太平洋布拉特島的水域中有一種魚叫王魚。它有一種本領(lǐng)，能吸引一些較小的動(dòng)物貼附在自己的身上，由此它的體積也擴(kuò)大數(shù)倍。后來，由于身體機(jī)能的退化，附在身上的東西便一點(diǎn)點(diǎn)脫離王魚的身體，這時(shí)候的王魚自慚形穢，不斷往巖石上猛撞，最終死去。其實(shí)附著在它身體上的不是鱗，本來就不屬于它，只是一種附屬物而已。附屬物與王魚的關(guān)系或可引發(fā)我們的思考：職稱與自己的關(guān)系是什么？職稱究竟能給自己帶來哪些價(jià)值？提升自我本沒有錯(cuò)，但如果把外在的、附加的價(jià)值看得過重，則容易被外界的事物左右，忽略了自身的成長(zhǎng)和發(fā)展。
其次，要處理好“本體價(jià)值”與“工具價(jià)值”的關(guān)系。參與職稱評(píng)聘是必要的，但并非盲目、被動(dòng)地“裹挾”其中，而是要選擇自己擅長(zhǎng)的賽道和努力方式。
以論文的撰寫為例，作為職稱評(píng)選的必備材料，每位教師必須認(rèn)真準(zhǔn)備，可什么樣的論文才是在教師的“最近發(fā)展區(qū)”的？青年教師身在一線，接觸的是活生生的學(xué)生，經(jīng)歷的是充滿流動(dòng)性和不確定性的育人實(shí)踐。這個(gè)過程中總有讓自己久久難忘的東西，可以是一節(jié)課，或者是某個(gè)學(xué)生，或者是自己的一個(gè)心得、一個(gè)敗筆、一點(diǎn)困惑等。這些親身經(jīng)歷和體會(huì)不一定比研究數(shù)據(jù)的說服力弱，科學(xué)數(shù)據(jù)也不是引發(fā)他人共鳴、給予他人啟發(fā)的唯一方式？其實(shí)，量化數(shù)據(jù)、數(shù)理模型、科學(xué)公式只是輔助研究的工具，而非衡量論文質(zhì)量高低優(yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn)，要想寫好實(shí)證性文章，關(guān)鍵在于研究者本人有沒有深入教育現(xiàn)場(chǎng)，在盡可能真實(shí)還原情境的同時(shí)提煉背后的價(jià)值。
因此，與其一味地“削足適履”，像專家一樣做“普適性”的研究、寫“普適性”的論文，青年教師可以“揚(yáng)長(zhǎng)避短”，即反思自己所在的工作經(jīng)歷，認(rèn)真思考當(dāng)前手頭具備的素材可以以什么樣的方式凝練為成果，或許“非論文”體裁的教育案例、課例、隨筆、敘事更有助于表達(dá)自己真正想要表達(dá)的觀點(diǎn)，解決自己真正需要解決的問題。
理解“耐心”：從“急于求成”到“靜水流深”
日常生活中人們傾向于將耐心理解為堅(jiān)持、專心、默默等待乃至忍受煎熬。可處在信息爆炸、資訊泛濫的時(shí)代，我們的計(jì)劃與安排面臨著太多的干擾與誘惑，一味靠意志力來保持耐心并非長(zhǎng)久之計(jì)。由此，我們需要借助于認(rèn)知規(guī)律即理性的力量來提升耐心。
宏觀層面，復(fù)利效應(yīng)揭示了人們通過努力進(jìn)而實(shí)現(xiàn)價(jià)值提升的過程規(guī)律：前期增長(zhǎng)非常緩慢，但到達(dá)一個(gè)拐點(diǎn)后會(huì)飛速增長(zhǎng)。就像非洲草原上的尖毛草，前六個(gè)月毫不起眼，但到了雨水充沛的七八月份則以每晚一尺到一尺半的速度向上瘋長(zhǎng)，這是由于前半年里尖毛草一直在扎根，最深可達(dá)地下28米。很多時(shí)候，青年教師缺乏耐心正是因?yàn)榭床坏浇Y(jié)果，或產(chǎn)生了“別人取得成功很容易”的假象，如果能夠?qū)?fù)利效應(yīng)記在心里，時(shí)刻提醒自己要注意全局，注意“扎根”，就可以明確自己當(dāng)前所處方位和實(shí)際進(jìn)程，而非盲目對(duì)標(biāo)、錯(cuò)誤攀比。
從微觀層面看，“成長(zhǎng)權(quán)重比”這一認(rèn)知工具也可以幫助青年教師更好地審視自己的成長(zhǎng)過程。即相較于“學(xué)習(xí)之后的思考”和“思考之后的行動(dòng)”，“行動(dòng)之后的改變”才是真正值得教師關(guān)注的。
從權(quán)重上，改變量＞行動(dòng)量＞思考量＞學(xué)習(xí)量。以“邊際遞減效應(yīng)”這一概念的學(xué)習(xí)過程為例，第一次接觸到這個(gè)概念后我便想到自己在管理班級(jí)中為什么常常“吃力不討好”，于是我開始重視對(duì)學(xué)生的第一次表揚(yáng)或批評(píng)，如學(xué)生作業(yè)完成得很好，我會(huì)努力找出細(xì)節(jié)，在適當(dāng)場(chǎng)合讓其成為同學(xué)學(xué)習(xí)的榜樣；當(dāng)學(xué)生第一次觸犯校規(guī)校紀(jì)時(shí)，我會(huì)調(diào)整處罰力度，讓學(xué)生切身感受到后果的嚴(yán)重性。經(jīng)過這次調(diào)整后，我發(fā)現(xiàn)同學(xué)們開始自覺配合我的日常工作，而我也輕松了很多，再也不用因班級(jí)管理不當(dāng)而病急亂投醫(yī)了。回顧這段經(jīng)歷，正是因?yàn)槲夷軌驅(qū)㈥P(guān)注的焦點(diǎn)放在“行動(dòng)之后的改變”上，過程中獲得的充實(shí)感、成就感適當(dāng)?shù)窒俗约骸翱床坏较Ｍ睅淼臒o力感，進(jìn)而跨越“學(xué)越多——越缺乏耐心——越學(xué)”的惡性循環(huán)。
理解“創(chuàng)造”：從“按部就班”到“獨(dú)出心裁”
教師所謂的創(chuàng)造，就存在于教師的日常生活中，不是別人要求出來的，而需要教師從內(nèi)心深處生發(fā)出來。
一方面，青年教師未能發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的突破口，在于長(zhǎng)期采用固化、單一的視角“應(yīng)付”問題，即通過自認(rèn)為“最省時(shí)省力”的方式應(yīng)對(duì)各項(xiàng)事務(wù)。
蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”這里所說的“研究”并不是學(xué)術(shù)界所要求的嚴(yán)格、中立、客觀的科學(xué)研究，而是以一種“研究的視角”審視日常，就像一個(gè)學(xué)藝術(shù)的人會(huì)在腦海里對(duì)藝術(shù)作品進(jìn)行闡釋、解構(gòu)；一個(gè)學(xué)建筑的人會(huì)審視建筑物背后的結(jié)構(gòu)、美學(xué)和功能。
青年教師與其一味“從嚴(yán)、從重、從速”處理“問題學(xué)生”，不如抽出時(shí)間思考問題本身：為什么總有學(xué)生在這個(gè)問題上犯錯(cuò)？這背后是否存在一些“規(guī)律”？如果找到這樣的“規(guī)律”，是否可以防患于未然？如果這次假設(shè)失敗了，還有可能是什么原因？等等。如此思考看似費(fèi)時(shí)費(fèi)力，但當(dāng)教師真正沉浸其中時(shí)，就能收獲專業(yè)成長(zhǎng)給自己帶來的自我效能感，找到“創(chuàng)造”的突破口。
另一方面，青年教師缺乏創(chuàng)造的動(dòng)力，在于未能發(fā)現(xiàn)“留痕”對(duì)于改變自身、突破自我的意義。
“留痕”從某種意義上講就是將自己的經(jīng)歷和感受記錄下來，“留”與“不留”差別究竟有多大，培根是這樣認(rèn)為的：“讀書使人充實(shí)，討論使人機(jī)敏，寫作則能使人精確。”很多人應(yīng)該都有這樣的感受，有時(shí)候自己讀到一個(gè)道理后在腦子里想得挺明白，但要用自己的話說出來卻磕磕絆絆；有時(shí)也能結(jié)合自己的生活經(jīng)歷侃侃而談，但如果讓自己寫下來卻不知如何下手。
這是因?yàn)椤跋搿⒄f、寫” 這三種活動(dòng)關(guān)聯(lián)知識(shí)的數(shù)量和密度是不同的，“寫下來”會(huì)最大限度地調(diào)動(dòng)腦中的知識(shí)儲(chǔ)備。相比我們最終完成的“作品”質(zhì)量如何，更為重要的是我們收獲了“創(chuàng)造”的動(dòng)力：對(duì)一個(gè)道理、事項(xiàng)體悟更深刻、認(rèn)知更清晰。
很多時(shí)候，青年教師之所以要么任由忙碌的工作支配、填滿自己，要么在給自己帶來快感的娛樂活動(dòng)中無法自拔，恰恰是沒想清楚下一步具體怎么做，以至陷入行動(dòng)模糊、循規(guī)蹈矩的處境。寫下來，不要拘泥于問題、格式、修辭，無論是自己一時(shí)的“頭腦發(fā)熱”，還是剎那間的“靈光乍現(xiàn)”，這就是在為將來創(chuàng)造出“獨(dú)出心裁”的作品而積累素材，這個(gè)過程本身就是對(duì)自己的提升與超越。
文 |?榮光耀?江蘇省連云港工貿(mào)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校幼兒教育專業(yè)教師
榮根軍 江蘇省沭陽中等專業(yè)學(xué)校政教處德育教師?
編輯 | 周彩麗
設(shè)計(jì) | 董揚(yáng)帆
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