“讀書有什么用?”“讀了很多書，為什么用處不大?”“怎樣閱讀才能致用呢?”類似的疑惑，曾經無數次閃現于閱讀者的心中，有些問題甚至成為讀書無用論者反駁讀書者的封喉一劍。那么，在中小學教師群體中，如何提高教師閱讀轉化率則成為解決教師閱讀困惑、推動教師閱讀走向深入的關鍵所在。
所謂閱讀轉化率，是指閱讀者通過閱讀改變思維進而產生實踐效益的比率。對教師來說，閱讀一段文字甚至一句話，就能把閱讀內容靈活而廣泛地運用到多方面的教育實踐中，跟讀完一本書而只把一段話運用到教育實踐中，兩者的閱讀轉化率是存在差異的，前者的閱讀轉化率顯然要高于后者。那么，對同一個教師來說，閱讀同一內容，可以通過什么途徑提高閱讀轉化率呢?從知識視角進行分析，提高教師閱讀轉化率主要路徑有三：從公共知識走向個體知識、從個體知識走向個體知識、從顯性知識走向隱性知識。下面，根據有關理論學說并結合具體案例，對三種主要路徑加以解說。
從公共知識走向個體知識
公共知識是指一個群體或社會都應當具備的知識，類似于通識、普遍認識、基礎知識或基本常識等概念，具有約定俗成、公共建構的性質。它要求不僅每個人知道，而且知道所有人都知道。“公共知識”這個概念源于美國邏輯學家劉易斯對“協約”的闡述，各方要想締約成功，協約的內容以共同知識為基礎，這就要求締約各方都知道協約的內容，而且任何一方要知道其余各方都已知道協約的內容。就教師閱讀的常見書籍來說，如果書籍的作者在寫作時已經有明確的寫作對象即某一類教師，作者為了便于這一類教師理解書籍內容，將預估這一類教師的知識基礎，而這個由作者所預估的知識水準，就代表著作者眼中讀者所應具備的公共知識水平。目前，在教師閱讀中，很多教師認為自己讀書過于吃力、書籍內容費解，從根本上說，正是由于書籍所要求的知識水準和教師自身現有的知識水準之間的差異所致。因此，在教師閱讀中，教師如何從公共知識走向個體知識、將公共知識變成個體知識，則決定著教師閱讀的理解程度、內化程度，進而影響著教師閱讀在教育實踐中的轉化效益。
案例一：一所中學的語文教師研讀一本當代教學理論專著，不少語文教師在閱讀“拋錨式教學”時感到不解。在閱讀分享會上，一位十多年如一日醉心閱讀教學理論的高學歷教師發言。他用課件和教學視頻片段展示了“拋錨式教學”的基本思想、具體操作和應用價值，大家頓時恍然大悟：“原來拋錨式教學理論就是這啊!”
在本案例中，一些語文教師之所以對書籍中拋錨式教學的理論感到難以理解，是因為自身閱讀努力不夠或多種條件的制約而缺乏必要的理論知識。一般來說，想要深刻理解拋錨式教學理論，需要對認知學習理論、建構主義學習理論等有一定的了解。在完全不了解“情境”“創設情境”“意義建構”等概念或知識的情況下，是很難領會拋錨式教學實質的。可以說，一些教師閱讀理論專著感到困難，是因為需要補課的內容太多。因此，一些理論功底較弱但又想閱讀理論提升自己的教師需要加倍付出，一邊閱讀理論專著，一邊通過請教、查詢等方式來補課，用持之以恒的毅力，才能夯實理論功底而實現自身蝶變。所以，教師閱讀教育經典名著時，應多將教育的原理、原則、學說等在教育理論家們那里屬于公共知識的內容轉化成帶有自身體驗、情感和溫度的個體知識，使公共知識充滿自己的獨特個性和生命氣質，才能做到具體情況具體分析、具體分析具體應用，唯其如此，提高教師閱讀轉化率才有可能真正變成現實。
從個體知識走向個體知識
個體知識，是跟公共知識相對而言的概念，在本質上是個體獨特經歷、觀察、探究、體驗、感悟、閱讀、思考所形成的知識，具有私人性、單獨性的特點。因此，個體知識是與個人的個性特征相結合的知識，包含著個人的性情、動機、志趣、理想和信念等成分。這種知識在實踐中可以體味但很難向別人言說，其中的一部分知識通過實踐操作示范也可以做到“師徒相傳”。對教師來說，閱讀的書籍除了教育的經典名著、理論專著之外，更多的則是教學設計、教學實錄、教學反思、教育感悟、教育經驗總結之類的書籍。這些書籍理論色彩不如前者濃郁，具體論述也不如前者嚴謹，甚至充滿口語化色彩的詞匯和語句，更多地體現了作者本人對教師的獨特觀察、體驗、思考等個人化認識，屬于一種個體知識。個體知識常常具有自我意會、難以言說的特點，因此，在教學實踐中，高水平教師未必是公共知識最為豐富的教師，但卻常常是個體知識最為豐富的教師，尤其是在處理課堂突發事件時所顯示出的富有教學機智的做法和說法，是一種帶有教師本人獨特氣質而又難以言傳的操作性知識，很難被他人復制和模仿。
案例二：一位名師在其工作室指導徒弟時，要求徒弟學會讀課，根據課堂教學文字實錄還原教學設計，按照課程標準分解、教學目標、教學重點、教學難點、教學方法、教學過程、作業設計等一系列環節，寫出完整的內容;然后，再對教學設計、課堂教學文字實錄或相應的課堂教學視頻進行觀課議課，寫出評議稿。經過兩三年訓練，徒弟們成長很快。
名師帶徒，注重徒弟讀課，其目的在于培養徒弟對他人個體知識的學習與領悟。將課堂教學文字實錄還原為教學設計，不僅僅是一種課堂文本之間的逆向思維，而且是一種從個體知識轉為公共知識的過程，讀課者借此過程而形成自己的個體知識。經過還原和轉化，讀課者領會了上課者的個體知識的產生線索、情境融入和情感參與，有利于讀課者思考自己在上課時如何調動個體知識將紙面上的教學設計落實為真實生動的教學過程，并在最大程度上提高個體知識的智慧含量。課堂教學，是教師基于教學規律的個性化活動，充滿著個體性、特殊性和創造性，其成功之處、巧妙之處和精彩之處，常常使人擊節贊嘆，卻令人難以模仿，這往往被稱為教學藝術性的一面，在其背后發揮作用的正是教師儲量巨大、靈活多變、充滿活力的個體知識。因此，有人說“教師即學科”，例如“我即語文”“我即數學”“我即歷史”等。從表面上看，教師似乎在教著教材知識，但究其實質，教師所教并非教材知識，教到最后往往是教師自己，所謂“教師自身就是最好的教材”就是此意。由此，教師聽課、閱讀教學實錄、研讀名師手記、觀看教學視頻等，都需要教師將他人的個體知識轉化成自己的個體知識，使這部分知識充滿生命的活力。可以說，教師閱讀教學設計類、課堂實錄類、教育隨筆類等著作，只有注重將他人的個體知識轉變成自己的個體知識，才有可能提高閱讀轉化率，在教育教學中產生較高的實踐效益。
從顯性知識走向隱性知識
顯性知識是可以言說、清晰表述的知識，能夠用語言、文字、圖表、數字等信息符號表達;而隱性知識是無法言說、只可心領神會的知識，不能以語言、文字、圖表、數字等信息符合表達。英國哲學家波蘭尼說：“我知道這些東西，盡管我無法清楚地說出或幾乎無法說出我知道的是什么。”“我們所知道的遠比我們能說出來的多得多”，這都說明了隱性知識的存在量大于顯性知識的存在量。如果不作嚴格的區分，理論知識、書本知識、明言知識，所指即顯性知識;實踐知識、實際經驗、默會知識，所指即隱性知識。在教師閱讀中，從顯性知識走向隱性知識，是提高教師閱讀實踐轉化率的一個關鍵環節。正因為有了數倍于顯性知識的隱性知識的支撐，教師才能真正將顯性知識學以致用，真正打通理論與實踐，促進存量巨大而又千變萬化的個體知識合乎規律性，可以清晰地用顯性知識作以描述。
案例三：在學校里，一位教師剛工作一年，就考上了碩士研究生，在畢業后又回到了學校任教。在研究生畢業后的前三年內，其學科教學水平遠遠比不上本科畢業同時任教的同事。對此，很多老同事投來異樣的眼光：“讀研究生有什么用呢?學歷高，不中用!”“好老師也得是那塊料，人家大專生教學都比研究生強。”一時間議論紛紛。然而，這位研究生學歷的教師并不灰心喪氣，他認識到自己的差距在于任教時間短，教學經驗不足，于是癡迷啃讀教學實錄，苦練課堂教學技能，到各班級大量聽課，反復觀看名師教學視頻。在研究生畢業后的第五年，一舉拿下了全校青年教師比賽第一名。同學科的同事說：“研究生真有干貨啊!”“研究生就是研究生!”
上面所寫的這位教師，具有一定的典型性。其前期的遭遇，正是一些年輕的高學歷教師的寫照，顯性知識豐富，但隱性知識匱乏，對提高教學質量感到學非所用、力不從心，所謂“有勁使不上”。其后期的經歷，正是專家型教師成長的必由之路，既要擁有書本中的教育學、心理學等顯性知識，又要積累大量鮮活的實踐經驗和失敗思考等隱性知識，做到顯性知識與隱性知識融會貫通、相得益彰。所以，提升教師閱讀轉化率，必須千方百計地使書中的公共的顯性知識對接、內化或變成個體的隱性知識。
從教師閱讀與教師專業發展之間的關系來說，教師閱讀中所讀到的大量的顯性知識、公共知識以及個體知識，只有轉化為自己的隱性知識和個體知識，才能促進教師專業發展中的理論素養與實踐技能的雙重提升。由此分析，顯性知識和隱性知識，跟公共知識和個體知識具有某種交叉性、重疊性和一致性。用此理論可以解答現實中很多人的疑惑：為什么大學生學了教育學、心理學等知識，還是不會教學?為什么一個教育學專業的研究生上課卻遠不如一個從未讀過教育學、心理學書籍但實踐經驗豐富的教師呢?蘊藏其中的奧秘，就是支配教師教育教學行動的不是理論知識，而是他的實踐知識。所以，鼓勵教師在閱讀中讀做結合、同伴共讀、實踐反思，是有其積極作用的。
一個教師儲備顯性知識和隱性知識的多寡，決定著其能否成為指導別人教學和教研的專家。就同一個教師來說，一個教師自身的顯性知識遠遠多于隱性知識，那么很可能是一個并不擅長教學實踐的教學理論專家;一個教師自身的隱性知識遠遠多于顯性知識，那么很可能是一個不太擅長教學理論的教學實踐專家。就兩個教師比較來說，一個教師的隱性知識或顯性知識遠遠多于另一個教師的隱性知識或顯性知識，那么前者可以成為后者的教學實踐專家或教學理論專家。當然，一個教師同時擁有極為豐富的顯性知識和隱性知識而又能實現兩者的貫通，這正是提升教師閱讀質量和閱讀轉化率，從而促進教師成為專家型教師、學者型教師乃至教育家型教師的本意所在。
(熊紀濤 作者系中國教育科學研究院訪問學者)
